Façonner le vivre ensemble

Le vivre ensemble est multiple, complexe et représente une dimension essentielle de l’être humain. Vivre ensemble est à la fois stimulant et exigeant. Dans le sens d’un développement durable, vivre ensemble signifie bâtir des relations de manière à ce qu’elles prennent en compte l’environnement naturel et favorisent le bien-être et la qualité de vie de toutes et tous. Ce dossier thématique réunit une grande diversité de ressources et de suggestions qui permettent d’aborder le vivre ensemble dans votre classe et dans l’établissement scolaire, de le façonner et d’encourager les compétences nécessaires à la réussite du vivre ensemble. 

EDD

Pertinence EDD

L’être humain – à la fois être individuel et être social. Dépendant de la communauté par sa nature même, son identité, son comportement et son système de valeurs se construisent au travers des relations sociales. Dans une cohabitation ciblée, les humains échangent et créent des connaissances et des expériences, conçoivent des visions communes et les transposent dans la réalité. Vivre ensemble n’est cependant pas seulement une donnée naturelle mais est aussi un projet de société qui se construit : des perspectives et des intérêts divers se font face. La poursuite commune d'objectifs indique la direction à suivre. La gestion et la solution des conflits ainsi que la façon de négocier les valeurs et les normes déterminent sa construction. Bref : vivre ensemble se fonde sur une quantité de relations qui se caractérisent par des formes et des visées différentes et sont soumises à un changement permanent au travers de processus de négociation continus.

Dans le sens d’un développement durable, cela signifie que le vivre ensemble doit être aménagé de manière à ce qu’il tienne compte des urgences naturelles comme le changement climatique ou la perte de la biodiversité tout en permettant un niveau de vie décent pour toutes et tous – ici et ailleurs, aujourd’hui et demain. L’école peut constituer un environnement particulier pour construire un tel vivre ensemble. C’est un lieu où convergent les élèves, les enseignant.e.s et les directions d’établissement, les parents ainsi que d’autres acteurs et actrices. Au cours de processus de négociation communs, ils et elles façonnent une culture d’établissement fondée sur l’encouragement, l’attention aux autres et la participation, portée par la vision de permettre à toutes et tous une vie digne.

L’école est dès lors un lieu dans lequel des compétences essentielles pour le vivre ensemble dans le sens d’un développement durable peuvent être exercées et acquises : l’empathie, la coopération et la réflexion axée sur les valeurs et les normes sont indispensables à la réussite du vivre ensemble. Cette cohabitation exige en même temps une prise de responsabilité, un changement de perspective, la participation à des processus de négociation et une certaine sensibilité aux rapports entre l’être humain et la nature.

Cycle 1

Vivre ensemble est un processus que l’on peut façonner, auquel on peut contribuer (cf. dossiers thématiques « Démocratie », « J’ai des droits » et « Participation »). Les élèves parlent de leurs expériences concernant le vivre ensemble (par ex. les liens d’amitié) et en déduisent des conditions nécessaires à la réussite qu’il s’agira de négocier au sein de la classe ou de l’établissement scolaire (FG 14-15). Vivre ensemble au sein de l’école peut aussi être mis à l’épreuve. Les élèves apprennent lors de situations conflictuelles à chercher des solutions constructives. Ils et elles apprennent à défendre leurs requêtes personnelles, à être à l’écoute de celles des autres et à les prendre en compte (FG 18, E).  Comme le vivre ensemble est également marqué par des rapports de force, ils et elles apprennent à les analyser à partir de situations caractéristiques, par exemple en réfléchissant aux sanctions (FG 14-15). Dans le sens d’un développement durable, vivre ensemble signifie en outre mener une réflexion sur les normes et les valeurs – par exemple le respect, le pardon, le partage, le dialogue, la paix, l’estime, la justice (SHS 15). Enfin, cela signifie organiser la vie en commun en tenant compte de la nature. À cet effet, il y a lieu aussi de prendre conscience de son lien personnel avec la nature et d’y réfléchir, en parlant par exemple de son entretien, de sa valeur ou du respect à son égard (FG 16-17). Mise en œuvre des questions EDD dans l’enseignement Les questions EDD offrent aux enseignantes et enseignants des points de repère quant au contenu afin de s’orienter dans cette thématique complexe et pertinente pour la société ; elles permettent aussi aux élèves de réfléchir à des questions liées au développement durable dans le contexte du « vivre ensemble ». Questions EDD complémentaires Comment résoudre les conflits entre amies et amis? De quoi les animaux et les plantes ont-ils besoin pour vivre volontiers dans l'enceinte de notre école? De quoi avons-nous besoin pour jouer ensemble de manière satisfaisante dans notre classe? Comment gérons-nous les situations injustes?   Séquences d'enseignement
	Nous n’avons pour l’instant aucune séquence d'enseignement EDD pour ce cycle en lien avec ce thème dans notre base de données.
Films
	Zibilla (film d’animation, 26 min.) Dans ce film Zibilla, une jeune zébrelle, grandit dans une famille de chevaux. En raison de ses rayures, Zibilla se sent souvent différente. Le matériel pédagogique aborde les thèmes de l'amitié, la cohésion de la classe, le fait de se sentir bien.
	La soupe au caillou (film d’animation, 7 min.) Tous les animaux sont installés chez eux, chacun pour soi, devant la télévision et n’ont presque plus rien à manger, lorsque soudain survient une panne de courant. L’éléphant propose alors de préparer une soupe au caillou.
	Les fruits des nuages - Plody Mraku (film d’animation, 11 min.) Ce court métrage est une parabole sur le courage de prendre son destin en main, de penser au-delà de l’habituel, de découvrir de nouveaux horizons et de motiver les autres à faire de même.
Ressources pédagogiques
	Mieux vivre ensemble dès l'école maternelle L'auteur propose un programme transversal, conçu et expérimenté par de nombreux enseignant.e.s pour mieux vivre ensemble. De courtes séquences pédagogiques hebdomadaires prêtes à l'emploi sont proposées, adaptées au développement des enfants.
	Des dilemmes éthiques pour développer l'empathie des élèves Cet ouvrage propose une méthode de débats éthiques sous forme de dilemmes. En soumettant régulièrement leur jugement à des analyses de situations où se nouent des dilemmes, les élèves apprennent à faire des choix réfléchis et à agir en fonction de la situation. Ce qui contribue à un vivre ensemble harmonieux.
	Harcèlement scolaire : Le vaincre c'est possible Cet ouvrage s'adresse à tous les acteurs de l'éducation qui souhaitent acquérir la méthode de la préoccupation partagée pour lutter contre le harcèlement scolaire. Car ce phénomène complexe influe sur un vivre ensemble harmonieux.
	La coopération ça s'apprend La ressource vise à développer chez les élèves des habiletés sociales pour vivre et agir ensemble, à les former en classe coopérative. L'auteur explique comment mettre en place et vivre toutes les formes de coopération: aide, entraide, tutorat, travail en équipe, en atelier, en  groupe, conseil coopératif d'élèves, jeux coopératifs, marchés de connaissance, discussions à visées démocratique et philosophique.
	Pratiques de coopération en classe Un ouvrage indispensable pour les écoles qui souhaitent développer une culture de coopération motivante et positive pour toutes et tous. L'auteur propose un ouvrage concret et utile pour la mise en oeuvre de stratégies pour construire régulièrement des apprentissages en équipe coopérative et autonome en classe.
	Grandir en paix : volume 1 : 4-6 ans 40 activités pour bien vivre ensemble à l'école et promouvoir une éducation à la culture de la paix. Les activités concrètes, ludiques et participatives permettent de favoriser le développement de l'empathie, de la solidarité, de la gestion de conflits, du respect des différences ainsi que du respect de l'environnement.
	Grandir en paix : volume 2 : 6-8 ans 40 activités pour bien vivre ensemble à l'école et promouvoir une éducation à la culture de la paix. Les activités concrètes, ludiques et participatives permettent de favoriser le développement de l'empathie, de la solidarité, de la gestion de conflits, du respect des différences ainsi que du respect de l'environnement.
Exemples de pratiques
	Le co-enseignement Comment concilier gestion du temps et enseignement de qualité adapté à chaque enfant ? Deux enseignantes de Saxon ont opté pour le co-enseignement pour optimiser ensemble la qualité pédagogique et l’organisation de leurs classes.
Activités pédagogiques d'intervenants externes
	Léon et ses émotions (Fondation Graines de Paix) L'exposition interactive et l'animation qui l'accompagne favorisent la connaissance de soi par une gestion positive de ses émotions. Ces activités visent à prévenir la violence et instaurer un climat de paix par le développement des compétences émotionnelles.
	Incroyables insectes (Pro Natura) Excursion qui amène les élèves à explorer, proche de leur école, le monde des insectes, à développer des sentiments positifs à leur encontre et à les reconnaître en tant que maillon important de notre chaîne alimentaire. Cette intervention permet de comprendre l’importance d’aménager des espaces pour favoriser le développement des insectes.

Cycle 2

Vivre ensemble est un processus que l’on peut façonner, auquel on peut contribuer (cf. dossiers thématiques « Démocratie », « J’ai des droits » et « Participation »). Les élèves apprennent à porter une part de responsabilité dans le bien-être de toutes et tous, en se mettant à la place des autres et en respectant leurs sentiments, leurs besoins et leurs droits (SHS 24). Si le vivre ensemble est mis à l’épreuve, les élèves apprennent à résoudre les conflits de manière équitable, par exemple en les désamorçant, en votant ou en cherchant un consensus. Ils et elles font l’expérience que des liens d’amitié peuvent se construire même si les intérêts ne sont pas les mêmes (FG 28). Comme le vivre ensemble est également marqué par des rapports de force et des droits, il convient d’y réfléchir (SHS 24). Dans le sens d’un développement durable, vivre ensemble signifie aussi décrire ses valeurs personnelles, les défendre et en porter la responsabilité ainsi que les comparer aux valeurs des autres (SHS 25, 2). Puisque le vivre ensemble doit aussi être organisé en tenant compte de la nature, les élèves apprennent à questionner et à évaluer leur façon d’agir et de se comporter en fonction des besoins de vie des végétaux et des animaux (FG 26-27, 6). Mise en œuvre des questions EDD dans l’enseignement Les questions EDD offrent aux enseignantes et enseignants des points de repère quant au contenu afin de s’orienter dans cette thématique complexe et pertinente pour la société ; elles permettent aussi aux élèves de réfléchir à des questions liées au développement durable dans le contexte du « vivre ensemble ».   Questions EDD complémentaires Comment peut-on résoudre les conflits à l'école ? Que pouvons-nous faire pour que tout le monde se sente bien dans la classe ? De quoi a-t-on besoin pour mener une vie digne ? Comment gérons-nous la solitude et l'isolement ? Meilleurs amis, meilleures amies : Comment relever les défis malgré des intérêts divergents? Comment gérons-nous les situations où quelqu'un ne respecte pas les règles ? Une excursion au bord du ruisseau : comment nous comportons-nous vis-à-vis des plantes et des animaux?   Séquences d'enseignement
	Nous n’avons pour l’instant aucune séquence d'enseignement EDD pour ce cycle en lien avec ce thème dans notre base de données.
Films
	Zibilla (film d’animation, 26 min.) Dans ce film Zibilla, une jeune zébrelle, grandit dans une famille de chevaux. En raison de ses rayures, Zibilla se sent souvent différente. Le matériel pédagogique aborde les thèmes de l'amitié, la cohésion de la classe, le fait de se sentir bien.
	Pourquoi les limaces n’ont pas de pattes (film d’animation, 10 min.) Les limaces travaillent dans une grande entreprise. En comparaison des autres employées, les abeilles, les limaces sont plutôt lentes et sociables. Elles ne sont pas seulement peu productives mais cultivent aussi leurs intérêts personnels durant les heures de travail.
Ressources pédagogiques
	Mieux vivre ensemble dès l'école maternelle L'auteur propose un programme transversal, conçu et expérimenté par de nombreux enseignant.e.s pour mieux vivre ensemble. De courtes séquences pédagogiques hebdomadaires prêtes à l'emploi sont proposées, adaptées au développement des enfants.
	Des dilemmes éthiques pour développer l'empathie des élèves Cet ouvrage propose une méthode de débats éthiques sous forme de dilemmes. En soumettant régulièrement leur jugement à des analyses de situations où se nouent des dilemmes, les élèves apprennent à faire des choix réfléchis et à agir en fonction de la situation. Ce qui contribue à un vivre ensemble harmonieux.
	Les compétences psychosociales Ce manuel de développement des compétences psychosociales (CPS) propose des outils pour apprendre à être bien avec soi et avec les autres. Les programmes CPS probants permettent d'améliorer l'estime de soi, la réussite scolaire, l'insertion professionnelle, le climat scolaire et les relations interpersonnelles.
	Développer les compétences psychosociales Cet ouvrage invite le corps enseignant à approfondir ses connaissances sur l'apprentissage des compétences psychosociales et à les mettre en oeuvre dans sa classe, son école en améliorant son propre savoir-être. Car un élève qui sait gérer son stress, maîtriser ses émotions, qui se montre créatif, ouvert d'esprit et curieux, est un élève plus actif, engagé dans son apprentissage, et dans sa relation à l'autre, et c'est aussi un élève qui réussit mieux.
	Harcèlement scolaire : Le vaincre c'est possible Cet ouvrage s'adresse à tous les acteurs de l'éducation qui souhaitent acquérir la méthode de la préoccupation partagée pour lutter contre le harcèlement scolaire. Car ce phénomène complexe influe sur un vivre ensemble harmonieux.
	La coopération ça s'apprend La ressource vise à développer chez les élèves des habiletés sociales pour vivre et agir ensemble, à les former en classe coopérative. L'auteur explique comment mettre en place et vivre toutes les formes de coopération: aide, entraide, tutorat, travail en équipe, en atelier, en  groupe, conseil coopératif d'élèves, jeux coopératifs, marchés de connaissance, discussions à visées démocratique et philosophique.
	Apprendre à vivre ensemble en classe Cet ouvrage propose une série de jeux ou exercices concrets pour éduquer à l'empathie, dans l'objectif de favoriser le « vivre ensemble » à l'école. L'auteur y propose une forme d'éducation par le corps, par les sens, pour découvrir l'autre et apprendre la confiance, dans l'idée d'inscrire les élèves d'aujourd'hui à « faire société » demain.
	Pratiques de coopération en classe Un ouvrage indispensable pour les écoles qui souhaitent développer une culture de coopération motivante et positive pour toutes et tous. L'auteur propose un ouvrage concret et utile pour la mise en oeuvre de stratégies pour construire régulièrement des apprentissages en équipe coopérative et autonome en classe.
	Grandir en paix : volume 3 : 8-10 ans 40 activités pour mieux vivre ensemble. Concrètes, ludiques et participatives elles permettent de favoriser le développement de compétences telles que l'empathie, la solidarité, la gestion de conflits, le respect des différences ainsi que le respect de l'environnement.
	Grandir en paix : volume 4 : 10-12 ans 40 activités pour mieux vivre ensemble. Concrètes, ludiques et participatives elles permettent de favoriser le développement de compétences telles que l'empathie, la solidarité, la gestion de conflits, le respect des différences ainsi que le respect de l'environnement.
Exemples de pratiques
​	Echanges intergénérationnels Le projet mené à l’école primaire de Mont-sur-Rolle consiste en des moments d’échanges réguliers entre des élèves de cycle 2 et des personnes retraitées du village lors d’activités ponctuelles, tantôt manuelles, tantôt littéraires. Ces échanges intergénérationnels permettent aux élèves d’expérimenter la solidarité en allant à la rencontre de l’autre, en l’occurrence de personnes d’une autre génération.
	Vivre ensemble Huit fois par année, les élèves de 10 classes s’arrêtent durant 1 à 2 périodes pour vivre simultanément une activité en lien avec le vivre ensemble. Les thématiques abordées sont proches des préoccupations des élèves tandis que les activités favorisent les échanges constructifs.
	Développer un climat de classe positif, équitable et durable Comment promouvoir les compétences personnelles et sociales à l'école ? Cet exemple pratique propose des vidéos explicatives qui favorisent l'appropriation des activités d'EDD, en fonction de la situation de la classe et de l'enseignant.e.
Activités pédagogiques d'intervenants externes
	Au coeur de la forêt (Parc naturel régional Jura vaudois) Dans cette animation, les élèves s’initient à la gestion forestière durable et découvrent les enjeux liés à la biodiversité et aux changements climatiques. Ils approfondissent leurs connaissances sur l’écosystème forestier et sa multifonctionalité et apprennent à reconnaitre certains indices de passage de la faune et / ou des humains.
	Incroyables insectes (Pro Natura) Excursion qui amène les élèves à explorer, proche de leur école, le monde des insectes, à développer des sentiments positifs à leur encontre et à les reconnaître en tant que maillon important de notre chaîne alimentaire. Cette intervention permet de comprendre l’importance d’aménager des espaces pour favoriser le développement des insectes.

Cycle 3

Vivre ensemble est un processus que l’on peut façonner, auquel on peut contribuer (cf. à ce sujet les dossiers thématiques « Démocratie », « J’ai des droits » et « Participation »). À cet effet, les élèves analysent leurs attentes personnelles envers le vivre ensemble dans la collectivité (par ex. en fonction des groupes d’appartenance) (FG 38) et apprennent à contribuer activement à le construire, par exemple en négociant la répartition des responsabilités ou en formulant des retours constructifs. Ils et elles apprennent à défendre leurs requêtes personnelles et à prendre en compte celles des autres en se forgeant une opinion ou en composant les groupes. Si le vivre ensemble au sein de la classe ou de l’établissement scolaire est mis à l’épreuve, les élèves apprennent à résoudre les conflits en adéquation avec la situation en testant des voies de résolution des conflits différentes (par ex. médiation, vote) (FG 35). Ils et elles apprennent en outre à rester indépendant.e.s des influences qui les « commandent » comme les tendances de la mode, la pression du groupe (FG 37).   Dans le sens d’un développement durable, vivre ensemble signifie aussi que l’on réfléchit aux valeurs et aux normes de la société, que l’on prend conscience de leur évolution et qu’on les renégocie (SHS 33, D). À cet effet, les élèves apprennent à porter un jugement éthique sur les règles en cours, les situations et les manières d’agir ainsi qu’à défendre leurs points de vue avec des arguments (SHS 35, 2). Comme le vivre ensemble doit aussi être organisé en tenant compte de la nature, ils et elles s’intéressent aux influences anthropiques sur les écosystèmes, font une estimation des conséquences à long terme, tirent des conclusions fondées sur des faits et conçoivent des visions personnelles dans la perspective d’une attitude responsable envers la nature (FG 36). Mise en œuvre des questions EDD dans l’enseignement Les questions EDD offrent aux enseignantes et enseignants des points de repère quant au contenu afin de s’orienter dans cette thématique complexe et pertinente pour la société ; elles permettent aussi aux élèves de réfléchir à des questions liées au développement durable dans le contexte du « vivre ensemble ». Questions EDD complémentaires Vivre ensemble dans la classe : comment parvenir à une estime mutuelle dans la classe ? Comment gérons-nous la solitude et l'isolement ? Que signifie une vie digne pour toutes et tous ? Qu'est-ce qui rend la nature précieuse pour les humains ? Que nous enseigne la nature ?   Séquences d'enseignement
	Nous n’avons pour l’instant aucune séquence d'enseignement EDD pour ce cycle en lien avec ce thème dans notre base de données.
Films
​	The Lonely Orbit (film d’animation, 10 min.) Ayant obtenu le travail de ses rêves, Dan, technicien en satellites, tente de surmonter sa solitude au travail en restant en contact virtuel permanent avec ses anciens amis. Lorsqu'il néglige ses tâches, un satellite quitte son orbite, ce qui provoque une réaction en chaîne et l'effondrement de tout le réseau radio.
	Pourquoi les limaces n’ont pas de pattes (film d’animation, 10 min.) Les limaces travaillent dans une grande entreprise. En comparaison des autres employées, les abeilles, les limaces sont plutôt lentes et sociables. Elles ne sont pas seulement peu productives mais cultivent aussi leurs intérêts personnels durant les heures de travail.
	Animal (film documentaire, 120 min.) Bella et Vipulan ont tous les deux 16 ans et se préoccupent activement du changement climatique. Ils décident de se pencher sur les racines du problème et ils constatent que le lien entre les humains et leur environnement naturel s’est perdu et qu’il faut le ranimer et le consolider.
Ressources pédagogiques
	ResponsAbilita Les quatre modules portent sur la reconnaissance et la prise en charge de la responsabilité individuelle et sociale pour une vie saine. Les préoccupations en matière de prévention sont placées dans le contexte d'une éducation au développement durable.
	Mieux vivre ensemble dès l'école maternelle L'auteur propose un programme transversal, conçu et expérimenté par de nombreux enseignant.e.s pour mieux vivre ensemble. De courtes séquences pédagogiques hebdomadaires prêtes à l'emploi sont proposées, adaptées au développement des enfants.
	Développer les compétences psychosociales Cet ouvrage invite le corps enseignant à approfondir ses connaissances sur l'apprentissage des compétences psychosociales et à les mettre en oeuvre dans sa classe, son école en améliorant son propre savoir-être. Car un élève qui sait gérer son stress, maîtriser ses émotions, qui se montre créatif, ouvert d'esprit et curieux, est un élève plus actif, engagé dans son apprentissage, et dans sa relation à l'autre, et c'est aussi un élève qui réussit mieux.
	L'incivilité environnementale L'incivilité environnementale concerne directement le vivre ensemble dans un environnement donné, dans un lieu de vie partagé. Mais comment l'école peut-elle jouer un rôle préventif de l'incivilité environnementale? Partant du constat que pour développer un sens d'appartenance au monde et de responsabilité à l'égard de l'environnement, un ancrage affectif est primordial, la ressource propose la démarche suivante: aimer, donner envie de protéger, prendre conscience, analyser et critiquer, agir.
	Harcèlement scolaire : Le vaincre c'est possible Cet ouvrage s'adresse à tous les acteurs de l'éducation qui souhaitent acquérir la méthode de la préoccupation partagée pour lutter contre le harcèlement scolaire. Car ce phénomène complexe influe sur un vivre ensemble harmonieux.
	La coopération ça s'apprend La ressource vise à développer chez les élèves des habiletés sociales pour vivre et agir ensemble, à les former en classe coopérative. L'auteur explique comment mettre en place et vivre toutes les formes de coopération: aide, entraide, tutorat, travail en équipe, en atelier, en  groupe, conseil coopératif d'élèves, jeux coopératifs, marchés de connaissance, discussions à visées démocratique et philosophique.
	Apprendre à vivre ensemble en classe Cet ouvrage propose une série de jeux ou exercices concrets pour éduquer à l'empathie, dans l'objectif de favoriser le « vivre ensemble » à l'école. L'auteur y propose une forme d'éducation par le corps, par les sens, pour découvrir l'autre et apprendre la confiance, dans l'idée d'inscrire les élèves d'aujourd'hui à « faire société » demain.
	Pratiques de coopération en classe Un ouvrage indispensable pour les écoles qui souhaitent développer une culture de coopération motivante et positive pour toutes et tous. L'auteur propose un ouvrage concret et utile pour la mise en oeuvre de stratégies pour construire régulièrement des apprentissages en équipe coopérative et autonome en classe.
Exemples de pratiques
	L’« Espace sans stress », une oasis pour toutes et tous​ Comment réduire le stress dans notre vie de tous les jours ? C’est avec cette question directrice que les élèves se lancent dans le processus de Design Thinking afin de réfléchir plus précisément à l’amélioration de leur quotidien. Des solutions créatives mais réalistes sont recherchées et mises en œuvre de manière participative afin de rendre l’environnement de l’école moins stressant.
	Engagé.e.s pour l’avenir​ Les élèves réfléchissent activement à leur responsabilité vis-à-vis des questions sociales et aux moyens de les influencer.
	Une transition réussie de l’école à la vie professionnelle​ Réussir à maîtriser la transition de l’école obligatoire au monde professionnel est un défi. Différents acteurs sont impliqués : les élèves, les parents, les enseignant.e.s, les conseillères et les conseillers en orientation professionnelle ainsi que les entreprises. Le Paysage éducatif21 de Grand-Vennes a permis de simplifier la transition entre l’école et le monde professionnel et de mieux préparer les jeunes à cela.
Activités pédagogiques d'intervenants externes
	Dialogue en Route (IRAS COTIS) Ce programme propose plusieurs offres de médiation pour explorer la diversité culturelle et religieuse de la Suisse. Les élèves découvrent des visions du monde et des interprétations nouvelles, développent des compétences pour traiter des questions éthiques, religieuses et culturelles et collaborent par le dialogue à la recherche de solutions pour une coexistence plurielle dans l'avenir.
	Semaines de rencontre avec des migrant.e.s (Atelier forêt de montagne) Pendant une semaine, une classe de jeunes «suisses» et une classe de jeunes issu.e.s de la migration, travaillent ensemble en forêt de montagne, encadré.e.s par des professionnel.le.s de la forêt. Des jeunes d'horizons différents collaborent ainsi et accomplissent des tâches souvent inhabituelles. Un défi dont elles et ils apprennent toutes et tous énormément.
	Educ'Alpine (Club Alpin Suisse CAS) Durant une semaine thématique immersive en plein air, les élèves se penchent sur diverses questions en lien avec la montagne et nos interactions avec elle. Accompagné.e.s d'un guide, ils et elles pratiquent l'alpinisme, mangent et dorment en cabane, apprennent à profiter des Alpes et à les protéger, découvrent la flore, la faune et la région alpine.
	Stéréotypes, préjugés et discrimination (Amnesty International Section Suisse) Cet atelier amène à comprendre d'où viennent les stéréotypes et les préjugés et comment ils peuvent conduire à la discrimination. Les élèves se sentent concerné.e.s par la discrimination et savent qu'il est possible, déjà à leur niveau, de lutter contre afin de favoriser un vivre ensemble plus harmonieux.
	Climathon des jeunes, idéation (We Start) En traitant une problématique en lien avec le climat les élèves peuvent s'inscrire comme acteurs.trices du changement en faveur d'un vivre ensemble moins anxiogène. Pour répondre au thème du défi climatique choisi, ils et elles doivent se projeter dans le futur, imaginer une solution concrète, innovante et réalisable dans la vie et l'économie locale puis la mettre en œuvre par la suite.
	As de coeur-Amitié, amour et sexualité sans violences (Radix-fondation suisse pour la santé) Le programme aborde notamment les thèmes suivants : stéréotypes de genre, relations saines et respectueuses, notion de choix dans une relation, comportements blessants, comportements violents, stratégies de résolution de conflit constructives, communication (aussi sur les réseaux sociaux) ainsi que la question de l'aide pour soi et pour les autres.

Sec II

Vivre ensemble est un processus que l’on peut façonner, auquel on peut contribuer (cf. à ce sujet les dossiers thématiques « Démocratie », « J’ai des droits » et « Participation »). Les élèves et les personnes en formation apprennent à modeler leur environnement scolaire et professionnel. À cet effet, ils et elles s’intéressent à différentes formes du vivre ensemble et aux tâches qu’elles impliquent – par exemple à la famille qui est responsable de la socialisation primaire, à la nation comme forme possible de société ou à l'entreprise formatrice, en tant que lieu d'apprentissage et de travail. Ils et elles apprennent à questionner des normes et des valeurs comme par exemple la justice climatique (Cf. dossier thématique « Solidarité ») et à les justifier en se fondant sur des faits. Si le vivre ensemble est mis à l’épreuve, les élèves apprennent à trouver des solutions appropriées. Comme le vivre ensemble dans le sens d’un développement durable requiert aussi la prise en compte de l’environnement naturel, les apprenant.e.s réfléchissent à leur relation personnelle avec la nature. Ils et elles la comparent aux relations des humains et de la nature dans la société et discutent de la valeur qu’il faudrait attribuer à la nature.   Mise en œuvre des questions EDD dans l’enseignement Les questions EDD offrent aux enseignantes et enseignants des points de repère quant au contenu afin de s’orienter dans cette thématique complexe et pertinente pour la société ; elles permettent aussi aux élèves de réfléchir à des questions liées au développement durable dans le contexte du « vivre ensemble ». Questions EDD complémentaires De quoi ai-je besoin pour me sentir bien sur mon lieu de travail ? Comment allons-nous vivre ensemble à l'avenir, au niveau local et au niveau global ? Comment créer (plus) de paix dans la société ? La justice climatique favorise-t-elle un vivre ensemble harmonieux ? (Cf. aussi le dossier thématique « Solidarité ») Comment gérons-nous les conflits à l'école et au travail ? La solitude est-elle une menace pour la démocratie ?   Séquences d'enseignement
	Nous n’avons pour l’instant aucune séquence d'enseignement EDD pour ce cycle en lien avec ce thème dans notre base de données.
Films
	The Lonely Orbit (film d’animation, 10 min.) Ayant obtenu le travail de ses rêves, Dan, technicien en satellites, tente de surmonter sa solitude au travail en restant en contact virtuel permanent avec ses anciens amis. Lorsqu'il néglige ses tâches, un satellite quitte son orbite, ce qui provoque une réaction en chaîne et l'effondrement de tout le réseau radio.
	Pourquoi les limaces n’ont pas de pattes (film d’animation, 10 min.) Les limaces travaillent dans une grande entreprise. En comparaison des autres employés, les abeilles, les limaces sont plutôt lentes et sociables. Elles ne sont pas seulement peu productives mais cultivent aussi leurs intérêts personnels durant les heures de travail.
	Animal (film documentaire, 120 min.) Bella et Vipulan ont tous les deux 16 ans et se préoccupent activement du changement climatique. Ils décident de se pencher sur les racines du problème et ils constatent que le lien entre les humains et leur environnement naturel s’est perdu et qu’il faut le ranimer et le consolider.
Ressources pédagogiques
	Imagine demain Ce manuel propose un canevas d'atelier pour mener un «voyage en 2030 Glorieuses» qui projette mentalement les participant.e.s dans une époque dans laquelle est advenue une société plus juste, plus durable et plus heureuse.
	La coopération ça s'apprend La ressource vise à développer chez les élèves des habiletés sociales pour vivre et agir ensemble, à les former en classe coopérative. L'auteur explique comment mettre en place et vivre toutes les formes de coopération: aide, entraide, tutorat, travail en équipe, en atelier, en  groupe, conseil coopératif d'élèves, jeux coopératifs, marchés de connaissance, discussions à visées démocratique et philosophique.
	Pratiques de coopération en classe Un ouvrage indispensable pour les écoles qui souhaitent développer une culture de coopération motivante et positive pour toutes et tous. L'auteur propose un ouvrage concret et utile pour la mise en oeuvre de stratégies pour construire régulièrement des apprentissages en équipe coopérative et autonome en classe.
Exemples de pratiques
	Engagé.e.s pour l’avenir​ Les élèves réfléchissent activement à leur responsabilité vis-à-vis des questions sociales et aux moyens de les influencer.
Activités pédagogiques d'intervenants externes
	Dialogue en Route (IRAS COTIS) Ce programme propose plusieurs offres de médiation pour explorer la diversité culturelle et religieuse de la Suisse. Les élèves découvrent des visions du monde et des interprétations nouvelles, développent des compétences pour traiter des questions éthiques, religieuses et culturelles et collaborent par le dialogue à la recherche de solutions pour une coexistence plurielle dans l'avenir.
	Semaines de rencontre avec des migrant.e.s (Atelier forêt de montagne) Pendant une semaine, une classe de jeunes «suisses» et une classe de jeunes issu.e.s de la migration, travaillent ensemble en forêt de montagne, encadré.e.s par des professionnel.le.s de la forêt. Des jeunes d'horizons différents collaborent ainsi et accomplissent des tâches souvent inhabituelles. Un défi dont elles et ils apprennent toutes et tous énormément.
	Educ'Alpine (Club Alpin Suisse CAS) Durant une semaine thématique immersive en plein air, les élèves se penchent sur diverses questions en lien avec la montagne et nos interactions avec elle. Accompagné.e.s d'un guide, ils et elles pratiquent l'alpinisme, mangent et dorment en cabane, apprennent à profiter des Alpes et à les protéger, découvrent la flore, la faune et la région alpine.
	Stéréotypes, préjugés et discrimination (Amnesty International Section Suisse) Cet atelier amène à comprendre d'où viennent les stéréotypes et les préjugés et comment ils peuvent conduire à la discrimination. Les élèves se sentent concerné.e.s par la discrimination et savent qu'il est possible, déjà à leur niveau, de lutter contre afin de favoriser un vivre ensemble plus harmonieux.
	Climathon des jeunes, idéation (We Start) En traitant une problématique en lien avec le climat les élèves peuvent s'inscrire comme acteurs.trices du changement en faveur d'un vivre ensemble moins anxiogène. Pour répondre au thème du défi climatique choisi, ils et elles doivent se projeter dans le futur, imaginer une solution concrète, innovante et réalisable dans la vie et l'économie locale puis la mettre en œuvre par la suite.
	As de coeur-Amitié, amour et sexualité sans violences (Radix-fondation suisse pour la santé) Le programme aborde notamment les thèmes suivants : stéréotypes de genre, relations saines et respectueuses, notion de choix dans une relation, comportements blessants, comportements violents, stratégies de résolution de conflit constructives, communication (aussi sur les réseaux sociaux) ainsi que la question de l'aide pour soi et pour les autres.
Liens aux plans d'études
Formation professionnelle : Plan d'études cadre Domaine Société : aspects Éthique, Culture, Écologie, Droit. Maturité professionnelle : Plan d'études cadre pour la maturité professionnelle Domaine spécifique: Sciences sociales. Domaine complémentaire: Histoire et institutions politiques, Technique et environnement, Economie et Droit. Écoles de maturité : Plan d'études cadre Branches : Géographie, Economie et droit, Biologie, Philosophie. Écoles de culture générale : Plan d'études cadre pour les écoles de culture générale Deuxième domaine d’études : Mathématiques, Sciences naturelles, Informatique. Troisième domaine d'études : Sciences humaines et sociales.

Ecole

Comment vivons-nous ensemble dans l’établissement scolaire ? Le vivre ensemble, envisagé à travers l’approche institutionnelle globale (Whole School Approach - WSA), s’appuie sur plusieurs éléments essentiels et interdépendants : vision et leadership, curriculum, processus et environnements d’apprentissage, formation continue, communauté éducative interconnectée et pratiques institutionnelles. Ensemble, ces éléments structurent la vie scolaire et contribuent à instaurer un climat scolaire sain, respectueux, favorable aux apprentissages et au bien-être de toutes et tous. Façonner le vivre ensemble avec la WSA : voici comment cela fonctionne   Instruments pour la mise en œuvre
	Critères de qualité pour une école en santé et durable Les critères de qualité aident les équipes pédagogiques dans l'évaluation des besoins spécifiques à un thème et dans la mise en œuvre de mesures. Il pourra être utile de faire préalablement un état des lieux et une analyse des forces et faiblesses pour identifier et prioriser les domaines d’action. Nous recommandons à toutes les écoles de commencer par le module de base lorsqu’elles utilisent l’instrument pour la première fois.
	"C'est notre histoire!" Activité amorce pour échanger autour de l'approche globale EDD à l'école "Notre histoire" propose, à l'aide de différentes situations scolaires, des suggestions pour ancrer l'EDD dans une école. Sur la base d'une introduction scénique, des équipes scolaires discutent des possibilités d'organiser le vivre ensemble à l'école.
Exemples de pratiques
	Engagé.e.s pour l’avenir​ (cycle 3, sec. II) Les élèves réfléchissent activement à leur responsabilité vis-à-vis des questions sociales et aux moyens de les influencer.
	​​Agir et contribuer à résoudre les problèmes de durabilité dans et au-delà de l’école​ (sec. II) Des projets interdisciplinaires sont menés sur la base d'un "Agenda 2030" développé de manière participative. Les élèves acquièrent les compétences nécessaires pour devenir des citoyen.ne.s responsables et engagé.e.s.
	​​Ensemble en bonne santé​ (cycles 1 et 2) ​​Concevoir un espace d’apprentissage, de vie et de travail propice à la santé pour les élèves et le personnel enseignant, telle est la visée de la promotion de la santé dans le contexte scolaire. Le projet scolaire présenté s’inspire de cette vision et illustre une réalisation possible au niveau de la pratique.
	Une transition réussie de l’école à la vie professionnelle​ (cycle 3) Réussir à maîtriser la transition de l’école obligatoire au monde professionnel est un défi. Différents acteurs sont impliqués : les élèves, les parents, les enseignant.e.s, les conseillères et les conseillers en orientation professionnelle ainsi que les entreprises. Le Paysage éducatif21 de Grand-Vennes a permis de simplifier la transition entre l’école et le monde professionnel et de mieux préparer les jeunes à cela.
Activités pédagogiques d'intervenants externes
	Enerschool (Fondation Juvene) Cette activité vise à optimiser l’utilisation de l’énergie dans une école pour vivre ensemble plus en équilibre avec la nature.
	eCO2profil - bilan climatique pour les écoles (ecoLive association) Les élèves prennent conscience de leur participation au réchauffement climatique et de travaillent sur le passage à l’action en réduisant leurs émissions ou celles de leur établissement scolaire.
Autres offres
	​​​​Savoir être et vivre ensemble (SEVE) ​​SEVE Suisse développe des ateliers de développement de savoir-être et de savoir vivre ensemble destinés aux enfants et aux adolescent.e.s (les ateliers SEVE), au moyen de méthodes fondées sur la philosophie et la pratique de l’attention. Ceci afin de mieux les préparer à devenir des citoyens confiants, actifs et respectueux du vivant.
	Cour de récréation et de jeux proche de la nature (dossier pédagogique) Ce dossier pédagogique accompagne les écoles et les structures d'accueil à occuper la cour de récréation et de jeux de manière diversifiée. Il contient des idées et des conseils pratiques pour l'utilisation de la cour au quotidien.
	SchoolMatters (Radix, Fondation suisse pour la santé) Les ressources SchoolMatters soutiennent les écoles dans leur développement afin de mettre en œuvre avec succès des mesures visant à renforcer la santé psychique. Ces ressources donnent des pistes pour l’aménagement de l’espace de vie et de travail de l’école ainsi que pour l’enseignement, et pour une coopération bienveillante et favorable à la santé de toutes et tous.

Informations de base

Les informations de base sont également disponibles en téléchargement : Façonner le vivre ensemble

1. Que veut dire vivre ensemble ?

Vivre ensemble, un fait social Nous, les humains, sommes à la fois des individus et des êtres sociaux. Nous sommes capables de performances cognitives, qu’il s’agisse de l’empathie, de la communication ou de l’utilisation systématique d’outils. Malgré notre identité, notre personnalité et notre biographie, nous sommes en permanence en relation potentielle ou effective avec autrui. En sociologie – la science qui s’intéresse au vivre ensemble des humains – on est unanime à penser que cette caractéristique sociale est une constante anthropologique de l’être humain, autrement dit une qualité qui occupe toujours une place centrale au cours de l’histoire de l’humanité. C’est pourquoi on parle de la nature sociale de l’être humain (Hartmann, 2023).   Le fait que nous devions apprendre dans notre enfance à gérer les exigences de ce qui nous entoure nous rend, dans une large mesure, dépendant.e.s des autres humains. De même, l’identité personnelle se construit par la comparaison avec les autres et la démarcation par rapport à eux. Ce processus ne s’achève pas au moment de l’arrivée à l’âge adulte. Il est admis aujourd’hui que nous apprenons tout au long de la vie et que nous continuons donc d’avoir besoin des autres. Par ailleurs, diverses études, parmi elles la « Harvard Study of Adult Development », montrent que les rapports de confiance sont également essentiels pour notre santé (service de consultation des Hautes Écoles bernoises, s.d.). Les gros titres comme « La solitude, une maladie répandue » font donc dresser l’oreille. Quant à savoir si nous ressentons davantage de solitude aujourd’hui qu’autrefois, il est difficile d’en fournir la preuve. Il existe toutefois des facteurs de société qui peuvent renforcer le sentiment de solitude : dans une société fortement focalisée sur l’individu, nous changeons plus souvent de domicile et de cercle d’amis ; de plus en plus de personnes vivent seules et les familles rapetissent (Koch, 2023).  Il y a lieu de se demander si la solitude constitue aussi un danger pour la démocratie : les personnes isolées vont plus rarement voter, participent moins à des activités politiques et collectives, ont plus souvent tendance à soutenir des candidat.e.s populistes et perdent confiance dans les institutions démocratiques (Neu & Heinzelbecker, 2024).  Les expériences nécessaires à la (sur)vie ne sont souvent pas faites par l'être humain seul, mais en collaboration avec d'autres, ce qui rend indispensable un vivre ensemble ciblé, fondé sur la négociation et la coopération. Vivre ensemble peut donc être compris comme un « projet de société » malléable (Durisch Gauthier, 2020).  Différentes significations du vivre ensemble  En sociologie, le groupe est considéré comme la forme première du vivre ensemble. Le groupe existe à toutes les époques tout autour du globe ; il n’est donc pas seulement ancien, mais aussi très constant. C’est à partir du groupe que la famille s’est constituée ; aujourd’hui, elle n’est plus obligatoirement composée d’une mère, d’un père, d’un ou de plusieurs enfants, mais peut avoir des compositions diverses. C’est au cours du vivre ensemble familial que se construit la nature sociale de l’être humain (socialisation primaire) ; c’est alors que des idéaux universels comme l’amour, la liberté, la justice ou la solidarité sont transmis. Ceci n’a pas lieu au travers d’un apprentissage abstrait mais au cours d’une « communication et d’une interaction faisant intervenir tous les sens au niveau physique, émotionnel et cognitif » (Hartmann, 2023). La socialisation primaire qui s’effectue dans la famille se poursuit dans les groupes de pair.e.s et permet, au cours du processus de maturation, de prendre la distance nécessaire par rapport à la famille d’origine. Dans les groupes de pair.e.s, les jeunes sont confronté.e.s à d’autres conceptions, opinions et modes de comportement qui peuvent entraîner des tensions et doivent être évalués entre eux et renégociés.  Si l’on élargit le regard porté sur le vivre ensemble, il apparaît qu’il existe aussi des structures communautaires conçues par l’esprit. Un exemple typique est l’État qui a pu s’implanter à long terme et de manière globale comme cadre réglementaire. Les idées des Lumières, le progrès scientifique et technologique ainsi que la libéralisation économique ont fait s'effriter la société féodale et fleurir le nationalisme en Europe ; le vivre ensemble dans l’État devenant marqué par des points communs d’ordre ethnique, culturel, historique ou linguistique. À l’issue de la Seconde Guerre mondiale, les imbrications entre les États se sont renforcées et le monde est devenu de plus en plus interdépendant du point de vue politique, économique, social et culturel. Le capital monétaire sous forme d’actions et de transactions financières circule aujourd’hui presque en temps réel autour du globe. Les possibilités de voyage et de transport ont considérablement accéléré la mobilité des gens, des biens et des services (Hartmann, 2023). 1,2 million de kilomètres de câbles sous-marins permettent de nous relier au niveau mondial et constituent l’épine dorsale de la circulation de nos données (Tagesanzeiger, 2025). Les défis actuels comme le changement climatique ou les pandémies ne s’arrêtent pas aux frontières et la « culture » s’enrichit de nouveaux éléments issus d’autres parties du monde ; dans une société diversifiée, le dénominateur commun doit être négocié.  Vivre ensemble est aussi marqué par des défis Vivre ensemble n’est pas toujours synonyme d’une cohabitation pacifique. D’après l’étude suisse consacrée au comportement punitif des parents, un enfant par classe environ subit régulièrement de la violence physique et un enfant sur quatre de la violence psychologique (Protection de l’enfance Suisse, 2020). En dehors de la vie familiale, il n’est pas rare que, dans les écoles, des enfants soient auteurs, autrices ou victimes de harcèlement. 19% des jeunes en Suisse mentionnent dans le rapport PISA 2022 des épisodes de harcèlement-intimidation entre élèves (Radix, s.d.). En outre, en 2024, 26% (OFS, 2024) des personnes vivant en Suisse indiquaient avoir vécu des expériences de discrimination. Les motifs de discrimination sont en particulier la nationalité, la langue, le genre ou l’origine ethnique.  En élargissant le regard, il apparaît que les défis du vivre ensemble ne se limitent pas seulement à l’échelon local mais ont une portée globale. Beaucoup de personnes sont confrontées à des conflits géopolitiques qui les contraignent à quitter leur pays. De surcroît, des tendances populistes et des mouvances antidémocratiques menacent un vivre ensemble pacifique. Les changements climatiques causés par l’activité humaine aggravent encore la situation : ils ont pour conséquences les migrations climatiques, des famines ou des pénuries d’eau douce et accentuent les tensions sociales. Sources Durisch Gauthier, Nicole (2020) : L’éducation au vivre ensemble en Suisse : analyse des plans d’études et enjeux de formation, consulté sur: www.erudit.org/fr, état 17.03.2025.  Hartmann, Anja (2023): Zusammenleben in Gemeinschaft und Gesellschaft. Eine soziologische Einführung.  Koch, Béatrice (2023): Wer sich einsam fühlt, sollte gezielt gegensteuern, consulté sur: www.uniaktuell.unibe.ch, état 24.02.2025.  Neu, Claudia & Heinzelbecker, Lisa (2024): Einsam in Gesellschaft, consulté sur: www.bpb.de, état: 24.02.2025.  Office fédéral de la statistique (2024) : Expérience de la discrimination, consulté sur: www.bfs.admin.ch, état: 24.02.2025.  Protection de l’enfance Suisse (2020) : Étude comportement punitif parents, consulté sur : www.kinderschutz.ch, état: 24.02.2025.  Radix (s.d) : #standup – Initiative gegen Mobbing, consulté sur: www.radix.ch, état: 24.02.2025.  Service de conseil des hautes écoles bernoises (s.d.): Relations sociales et volonté d’aider, consulté sur: www.bst.bkdbe.ch, état: 24.02.2025.  Tagesanzeiger (2025): Projekt Waterworth Meta plant längstes Tiefseekabel der Welt, consulté sur: www.tagesanzeiger.ch, état : 24.02.2025.

2. Le vivre ensemble a-t-il lieu uniquement entre humains ?

À première vue, beaucoup répondraient sans doute « oui » à cette question. Le fait que nous ne partageons pas le monde qu’avec des êtres humains nécessite que l’on élargisse l’angle d’observation. Cette perception est confirmée par le Rapport Brundlandt (« Notre avenir à tous », 1987). Ce dernier explique que les grands problèmes environnementaux – comme le changement climatique généré par les activités humaines, la perte de la biodiversité ou la pollution de la nappe phréatique – sont étroitement liés à un vivre ensemble axé sur la consommation et la production, particulièrement dans les pays industrialisés. Ceci conduit à la question suivante :   Devons-nous concevoir le vivre ensemble en incluant la nature ?   Ce chapitre sert d’exemple pour illustrer comment les défis sociaux d’un développement durable peuvent être négociés et discutés dans le vivre ensemble humain et de quelle manière les visions d’avenir communes et les objectifs devraient être élaborés.  Une question de valeur La relation entre la nature et l’être humain dépend de la valeur attribuée par les humains à la nature. Certains peuples indigènes d’Amérique du Sud vénèrent Pachamama (la Mère Terre) comme une déesse et attribuent à la nature une valeur théocentrique. D’autres, à l’instar des adeptes du jaïnisme, confèrent à la nature une valeur physiocentrique ; ils la considèrent comme un être indépendant, précieux, indépendamment des intérêts humains. Ils suivent le principe « vivre et laisser vivre » ; c’est pourquoi certains Jaïns ne renoncent pas seulement à la viande et aux œufs mais évitent aussi les tubercules comme les pommes de terre, afin de préserver la vie de la plante (Röther, 2020). Dans les sociétés occidentales deux valeurs anthropocentriques prédominent : a) la valeur instrumentale, selon laquelle la nature est considérée comme une ressource pour l’être humain, et b) la valeur non instrumentale, qui se manifeste dans la signification esthétique et culturelle de la nature, par ex. dans la surface scintillante d’un lac ou dans un espace sauvage associé à des sentiments de liberté. Dans l’anthropocentrisme, la nature est souvent vue comme la contre-valeur de la culture et de la technique générées par l’humain (Kirchoff, 2020; Jochum, 2022).  Nous sommes-nous éloigné.e.s de la nature dans les sociétés occidentales ?   Si l’on en croit les nombreux gros titres, on pourrait en avoir l’impression. Le spécialiste de la biodiversité, Victor Cazalis, voulait en avoir le cœur net et a constaté que les visites des parcs nationaux (aux États-Unis et au Japon) étaient en recul et qu’au cours de ces 20 dernières années, le nombre des forêts dans les villes avait diminué. En moyenne, les gens habitent aujourd’hui à 9,7 kilomètres de la zone naturelle la plus proche – une distance qui a augmenté de sept pour cent depuis l’an 2000. Dans les romans, les chansons, les livres pour enfants et les dessins animés, les descriptions et les images de la nature sont en recul (Hohmann, 2024). Même si l’état des données scientifiques concernant « l’éloignement de la nature » est limité, le changement dans la relation entre la nature et l’humain est indéniable et ce n’est pas un phénomène nouveau, comme le montre une perspective historique. Transformation de la relation entre les humains et la nature L’historienne Debjani Bhattacharyya étudie de manière approfondie la genèse de l’anthropocène – l’ère de l’être humain et donc la question :  « Quelles ont été les conditions historiques qui ont contribué à ce que les humains ne voient plus la nature que comme une ressource ? » (Batthacharyya, 2023) Jusqu’au 18ème siècle, ce qui était à l’état sauvage était considéré comme laid et immoral ; il n’est donc pas surprenant que d’autres conceptions de la nature se soient cristallisées. Par exemple la représentation de la « Nature comme fabrique » (Bhattacharyya, 2023), dont les racines remontent jusqu’au 16ème siècle. Les forêts sont devenues des entrepôts de bois, les champs, des sources de nourriture et l’eau s’est transformée en systèmes de production d’énergie. Les modifications du climat (petite période glaciaire) ont contraint les gens en Europe à étendre leurs frontières agricoles et à se procurer de nouvelles ressources – c’était le début de l’expansion coloniale.  Avec le développement de l’exploitation des plantations et, conjointement, l’asservissement de millions de personnes en Afrique et en Asie ainsi que l’introduction du travail par roulement, le système ainsi créé a marqué le vivre ensemble de manière prépondérante au niveau local et mondial. Il en a résulté un système économique « dans lequel la nature et les humains exploités au travail étaient traités comme une ressource inépuisable » (Bhattacharyya, 2023). Pour assurer le fonctionnement de ce système, il fallait, en plus des grandes surfaces et du capital humain, de grandes quantités d’énergie. Le développement de la machine à vapeur et l’industrialisation qui l’accompagnait au 19ème siècle permirent de répondre à ce besoin. Et aujourd’hui ?  Le monde dans lequel nous vivons est érigé sur la base de ce système. La structure capitaliste désignée par Bhattacharyya comme « gig-économy » ou économie à la demande continue de chercher des ressources, de la main-d’œuvre et de l’énergie fossile à bas prix. C’est pourquoi elle déclare : « Il est temps de ne plus voir la nature comme une fabrique. Nous devrions plutôt nous demander comment il faudrait la penser et la voir » (Batthacharyya, 2023) Comment pouvons-nous et voulons-nous penser notre relation à la nature ?    Pour la géoécologiste, Marion Mehring, une chose est claire : le lien étroit entre les humains et la nature doit d’abord être perçu et, ensuite, il doit être accepté (Tilch, 2021). Cazalis souhaite que l’on prenne davantage conscience de la nature, raison pour laquelle les villes et les institutions publiques devraient faciliter l’accès à la nature (Hohmann, 2024).  Quelle valeur faut-il attribuer à la nature ? Ne devrions-nous pas aussi attribuer à la nature une valeur propre – indépendamment de l’être humain – et considérer l’être humain comme une partie de la nature ? Jörg Niewöhner, professeur d’anthropologie, met en garde contre une telle façon de voir car elle pourrait conduire à relativiser la souffrance humaine, par exemple après des catastrophes naturelles. Cependant, Niewöhner s’écarte d’une séparation stricte entre l’être humain et la nature et souligne : « Il est légitime de dire : nous sommes des êtres humains et nous nous intéressons aux humains – mais leur survie ne peut réussir que grâce à la préservation des écosystèmes » (Jochum, 2022). Qu’arriverait-il si la nature était dotée de droits propres ?  Cela paraît révolutionnaire – pourtant, l’Équateur a fait en 2008 un premier pas dans cette direction. Depuis lors, la Pachamama n’est pas seulement un objet mais également détentrice de droits subjectifs (Habekuss, 2023). Un pas analogue a été franchi en 2017 en Colombie : le tribunal constitutionnel colombien a attribué au Rio Atrato, l’un des premiers fleuves au monde, le statut de sujet de droit. En résumé, le Rio Atrato a maintenant le droit d’être préservé, protégé, entretenu et restauré. Les 14 « Guardianes del Rio » – gardiens et gardiennes du fleuve – représentent ces droits. Mais l’application pratique n’est pas simple, comme le souligne Maria Ximenia González, juriste et militante engagée en faveur des droits du fleuve : « Cela reste compliqué de réunir à la même table des représentant.e.s du ministère national de l’environnement, des gardien.ne.s et des membres de la population locale […] » (Gonzáles et al., 2023). Devons-nous apprendre à partir d’autres modèles les relations entre les humains et la nature ? Jörg Niewöhner observe, en étudiant les conceptions de la nature des peuples indigènes : « Notre représentation occidentale de la nature et de la culture n’est pas universelle » (Jochum, 2022). Le Conseil mondial de la biodiversité (IPBES) a lui aussi reconnu l’importance du savoir local. Zsolt Molnár, un botaniste hongrois qui collabore avec l’IPBES, souligne : « Dans de nombreuses régions vivent des personnes qui connaissent la nature d’une manière différente de celle de la science. » Pensons au savoir-faire des aborigènes en Australie qui leur a permis, pendant des millénaires, de survivre dans le désert. Ou aux connaissances spécifiques des Inuit, Yupik et Inupiat sur les ours polaires, les phoques et la neige. Mais ce savoir est souvent étroitement lié aux conditions locales et peut être difficilement transposé à d’autres endroits (Häusler, 20218 ; Jochum, 2022). Quelle attitude adopter face à la relation occidentale entre l’être humain et la nature ? Pour Thomas Kirchhoff, écologiste et philosophe, une chose est claire : « Ce dont nous avons besoin dans le monde occidental, ce n’est pas d’un changement d’attitude envers la nature. Nous devons parler de la responsabilité envers les autres humains et de la justice environnementale ». De ce point de vue, il est essentiel de mettre en lumière les relations entre les urgences écologiques et les urgences sociales. Niewöhner souligne pour sa part que nous devons abandonner le principe selon lequel prospérité signifie croissance économique (Jochum, 2022).  Qu’en pensez-vous ? Infobox : le paradigme de la croissance Le rapport « Les limites de la croissance » (1972) publié par le « Club de Rome » a montré pour la première fois que la croissance pouvait accroître la prospérité à court terme, mais qu’à long terme, elle risquait de nuire à la prospérité et même de menacer la survie de l’humanité. Aujourd’hui, des notions comme « croissance durable », « décroissance », « société post-croissance » ou « sobriété » marquent le débat. Il convient cependant de ne pas oublier que la croissance et l’innovation ne sont pas seulement des phénomènes économiques mais des impératifs de société profondément ancrés dans les identités des humains et qui marquent notre vivre ensemble. Ainsi, le discours selon lequel la croissance est indispensable est très présent, en Suisse aussi (Hammer et al., 2022).    Sources Bhattacharyya, Debjani (2023): Von den Anfängen des Anthropozäns: Was uns ins Zeitalter des Menschen geführt hat, in: Stapferhaus [éd.] (2023): Natur. Und wir?, P.38-52. González Serano, Maria Ximena & Escobar, Juanita (2023): «Das Urteil, das den Rio Atrato als Rechtssubjekt anerkennt, ermutigt ein Nachdenken darüber, wie wir unsere Beziehung zu Flüssen, zum Wasser, zur Natur überhaupt gestalten», in: Stapferhaus [éd.] (2023): Natur. Und wir?, P.95-111. Habekuss, Fritz (2023): Kommentar zum Verhältnis von Mensch und Natur. Zeit für mehr Zärtlichkeit, consulté sur: www.deutschlandfunkkultur.de, état 24.02.2025.  Hammer, Thomas; Rohr, Christian; Rossfeld, Roman (2022): Wirtschaftswachstum und Wachstumskritik, consulté sur: www.uniaktuell.unibe.ch, état: 24.02.2025.  Häusler, Thomas (2018): Bericht zum Zustand der Natur. Die Wissenschaft nimmt indigene Völker endlich ernst, consulté sur: www.srf.ch, état: 24.02.2025.  Jochum, Babette (2022): Brauchen wir einen Einstellungswandel? Ein philosophischer und ethnologischer Blick auf unser Verhältnis zur Natur, consulté sur: www.die-debatte.org, état: 24.02.2025.  Kirchhoff, Thomas (2020): Zum Verhältnis von Mensch und Natur, consulté sur: www.bpb.de, état: 24.02.2025.  Röther, Christian (2020): Jainismus. Du sollst keine Tiere essen, consulté sur:  www.deutschlandfunk.de, état: 24.02.2025.  Schweizer Radio und Fernseher [SRF] (2023): Pachamama, consulté sur: www.srf.ch, état: 24.02.2025.  Tilch, Sebstian (2021): Beziehungskrise zwischen Mensch und Natur, consulté sur: www.ufz.de, état: 24.02.2025.

3. Que signifie le vivre ensemble dans le sens d’un développement durable ?

Le vivre ensemble peut être envisagé comme un projet de société aux multiples facettes, que l’on peut façonner. Actuellement, il est confronté à des urgences écologiques et sociales : l’exploitation excessive des ressources limitées débouche sur des problèmes sociaux urgents comme le manque d’accès à la nourriture, à l’eau et à la santé. Les défis qui se présentent s’influencent mutuellement et compliquent la recherche de « solutions », ce qui conduit à des débats au niveau scientifique, éthique et politique (voir à ce sujet le chapitre 2). Le but du vivre ensemble dans le sens d’un développement durable est en fin de compte une « vie digne » pour les générations actuelles et futures, dans laquelle les besoins essentiels de toutes et tous sont satisfaits sans détruire l’environnement (Rapport Brundtland, 1987). Dans cette optique, la durabilité est une visée normative qui se fonde sur des valeurs et des idéaux.  Comment pouvons-nous parvenir ensemble à la durabilité ?    Placer des barrières La voie d’un développement durable et donc la façon dont nous construisons notre vivre ensemble présentent, sous l’angle d’une durabilité forte, deux barrières : les limites de la planète – par exemple le climat, la biodiversité ou l’utilisation du sol et de l’eau – qui ne doivent pas être dépassées, afin d’éviter des changements environnementaux de grande ampleur, irréversibles. C’est pourquoi la question de l’inclusion de la dimension écologique dans l’organisation du vivre ensemble est devenue incontournable. En même temps, il faut que les besoins humains essentiels soient satisfaits et qu’un niveau de vie décent soit garanti pour permettre un vivre ensemble sûr et équitable (Cf. modèle du donut d’après Kate Raworth).  L’endroit et la façon dont ces barrières son placées dépendent en partie des données scientifiques prélevées. Ainsi par exemple, des chercheurs.euses de l’Empa offrent de nouvelles perspectives quant à la manière dont un vivre ensemble pourrait fonctionner selon le modèle du donut pour plus de dix milliards d’habitant.e.s. Le développement durable n’est toutefois pas seulement un débat scientifique ; c’est aussi un processus de négociation dans la société. . Modèle économique du donut (Cellule durabilité Vaud, d’après Raworth, 2018, traduit) Négocier et participer La scène politique est, entre autres, le théâtre de tels processus de négociation. Avec l’Agenda 2030 et ses 17 objectifs de développement durable, une base internationale essentielle a été créée pour promouvoir le développement durable. Des processus de négociation s’étendent toutefois dans toutes les structures de la société – de la science et de l’économie jusqu’aux écoles, en passant par les médias et la société civile. Dans ce contexte, des intérêts, des valeurs, des exigences de connaissances et des inégalités de pouvoir s’affrontent. L’objectif de la durabilité constitue donc la vision que portent de nombreuses initiatives à l’échelon local, national et international et marque ainsi le vivre ensemble. Mais les questions centrales en matière de durabilité ne sont pas partout les mêmes : tandis qu’en Suisse, par exemple, on réfléchit à la façon de réduire le gaspillage et les pertes alimentaires (food waste), c’est la garantie d’une nourriture suffisante pour toutes et tous qui occupe ailleurs une place prépondérante. Ce qui est indispensable si l’on veut parvenir à la durabilité, c’est une participation active de toutes et tous à large échelle (Heinrichs et al., 2011; éducation21, 2023). Apprendre à gérer la complexité – réfléchir à nos façons d’agir Indépendamment de l’endroit où ont lieu ces processus de négociation, les « problèmes de durabilité » ont tous un point commun : ils sont complexes. La question de l’influence humaine sur les fonctions de la Terre et des écosystèmes ne constitue pas seulement un défi au niveau scientifique mais inclut également des dimensions éthiques (quelle est la valeur de la nature ?) et politiques (Comment voulons-nous protéger la nature ?). Ceci exige que l’on s’approprie un mode de pensée global, que l’on apprenne à gérer la complexité et que l’on reconnaisse que l’on ne peut pas tout savoir de manière exhaustive. Il reste donc essentiel de réfléchir constamment à sa façon d’agir individuelle et à la façon d’agir commune et d’être ouvert.e au processus de recherche, d’apprentissage et de transformation qu’implique le vivre ensemble dans le sens d’un développement durable.  Vivre ensemble dans le sens d’un développement durable Vivre ensemble est inhérent à la nature sociale de l’être humain. Bien que nous vivions dans des États, des familles ou des écoles différentes, nous partageons le même environnement naturel. Nos attitudes individuelles, nos valeurs, nos intérêts et nos capacités ainsi que nos différences sociales, culturelles ou politiques placent parfois cette cohabitation face à des défis. Dans le cadre de processus de négociation communs, participatifs et coopératifs, il s’agit d’œuvrer en vue d’un monde plus juste et plus sûr sur le plan social, écologique et économique et de favoriser en particulier la justice à l’intérieur des générations et entre elles, la satisfaction des besoins de base pour tous ainsi qu’une vie exempte de violence et de peur. C’est ainsi que l’on se rapproche de la vision d’une « vie digne » pour toutes et tous ; celle-ci implique en outre la possibilité et la capacité de toutes et tous de vivre et de construire une multitude de relations marquées par l’estime réciproque, l’attention mutuelle et des objectifs communs. Réfléchir à la manière de construire ce vivre ensemble, tracer ensemble les perspectives à venir et chercher des amorces de solutions sont, de ce fait, incontournables. Le vivre ensemble dans le sens d’un développement durable devient ainsi un projet de toute la société, caractérisé par des processus de recherche, d’apprentissage et de transformation.    Sources éducation21 (2023): Compréhension EDD. Une définition de travail pour éducation21, consulté sur: www.education21.ch, état: 24.02.2025.  Heinrichs, Harald; Kuhn, Katina; Newig, Jens [éd.] (2011): Nachhaltige Gesellschaft. Welche Rolle für Partizipation und Kooperation?, P.11-15.  Laboratoire fédéral d'essai des matériaux et de recherche (2024): Mesurer le « donut »: Une vie de qualité et écologique pour tous est possible, consulté sur: www.admin.ch, état: 24.02.2025.  Raworth, Kate (s.d.: What on Earth is the Doughnut?, consulté sur: www.kateraworth.com, état: 24.02.2025.

4. Comment vivons-nous ensemble dans l’établissement scolaire ?

L’école est un lieu spécifique du vivre ensemble qui réunit des personnes dont le contexte, les expériences et les perspectives diffèrent. Faisant partie de la société, l’école offre un espace protégé où les enfants, les jeunes et les adultes effectuent des expériences d’apprentissage et de vie multiples dans un cadre commun. Cette cohabitation se construit collectivement par tous ceux et celles qui y prennent part – élèves, enseignant.e.s, directions d’établissement, parents et autres acteurs.trices. En même temps, cette démarche développe et requiert des capacités relationnelles, le sens des responsabilités et de la collaboration. L’école, considérée comme un lieu d’apprentissage, d’enseignement et de vie, se caractérise donc par un réseau de relations sociales.. Quelles sont les dimensions collectives qui marquent le vivre ensemble à l’école ?    Relations enseignant.e.s – élèves La relation entre les enseignant.e.s et les élèves est particulièrement importante pour l’apprentissage pédagogique. À part le choix des contenus et des méthodes, les enseignant.e.s sont appelé.e.s à construire la relation sociale avec leurs élèves. Les relations de haute qualité se fondent sur une confiance réciproque et sur une rencontre d’égal à égal, où les enfants et les jeunes sont reconnu.e.s, respecté.e.s et estimé.e.s en tant qu’individus. Leurs points forts et leurs ressources sont au centre de l’attention et l’on veille à ne plus focaliser l’attention en premier lieu sur les déficits (Scherzinger & Wettstein, 2022). Relations entre les élèves Les relations entre pair.e.s jouent, à côté du cadre familial, un rôle central dans le développement cognitif et socio-émotionnel ainsi que dans la construction de l’identité des enfants et des jeunes. Comme ces relations peuvent se défaire à tout moment, elles sont plus fragiles que celles avec les parents par exemple, ou la fratrie. Les jeunes doivent donc apprendre à formuler leurs points de vue, à défendre leurs intérêts et, en même temps, à être à l’écoute des autres afin de préserver ce qui les lie. Á cet effet, il est essentiel de disposer de compétences socio-émotionnelles que toutes et tous n'ont pas dans la même mesure. Le développement précoce de ces capacités est donc particulièrement important pour pouvoir faire de la classe une communauté solide et prévenir des comportements dommageables comme le harcèlement-intimidation (Scherzinger & Wettstein, 2022). Voici comment consolider la cohésion du groupe Passez du temps ensemble pour favoriser l’interaction et la proximité. Soulignez les points communs – cela renforce la sympathie et le sentiment d’appartenance (« nous »). Fêtez avec votre classe les réussites, afin de stimuler la fierté et la satisfaction. Fixez des objectifs communs et travaillez-y. Évitez les injustices.  (Scherzinger & Wettstein, 2022)    Coopération avec vos collègues Des études empiriques démontrent que les enseignant.e.s coopèrent souvent peu, bien que le fait de travailler ensemble permette - cela est prouvé - d’améliorer les résultats des élèves, favorise la bonne santé des enseignant.e.s et facilite les innovations. Mais en même temps, la coopération peut être perçue comme nécessitant beaucoup de ressources et comme une charge socio-émotionnelle. La coopération prend appui sur des objectifs et des tâches communs, la confiance et l’autonomie, qui varient toutefois en fonction de la forme de coopération.  Échange : dans un échange, il s’agit en premier lieu de partager des informations et du matériel divers. Les conceptions communes en matière d’objectifs jouent un rôle secondaire. Les participant.e.s conservent un degré d’autonomie élevé. Coopération au niveau de la répartition du travail : cette forme exige des tâches structurées, de manière à permettre une répartition au niveau de leur exécution. La planification se fait ensemble et la responsabilité est partagée dans le but de gagner en efficacité.  Co-construction : cette forme de collaboration a lieu quand les personnes impliquées ont des échanges intenses, ajustent leur état de connaissances entre elles et élaborent ensemble des solutions. Dans ce cas de figure, l’autonomie individuelle est plus fortement limitée, tandis que la confiance joue un rôle central. L’objectif est d’améliorer le travail personnel grâce à l’analyse et aux retours et, en outre, de développer ses compétences individuelles. Comme exemples de collaboration co-constructive, on peut citer l’enseignement en équipe ou la planification commune de l’enseignement (Gräsel et al., 2006). Chaque tâche nécessite une forme de coopération appropriée. Par exemple, l'enseignement en équipe nécessite une réflexion très intense et personnelle sur les objectifs communs (voir Co-construction). En même temps, une coopération intensive ne signifie pas automatiquement une meilleure qualité d'enseignement, car même dans l'enseignement en équipe, une répartition du travail peut être judicieuse dans certaines situations (Gräsel et al. 2006). L’école connectée à son environnement Les parents, les enseignant.e.s, les travailleurs et travailleuses sociaux en milieu scolaire ou les personnes responsables des structures d’accueil – toutes ces personnes marquent l’environnement de vie des enfants et des jeunes. Dans un Paysage éducatif, toutes les personnes et les institutions (école, structure d’accueil, garderies, associations sportives, etc.), qui font partie de l’univers de vie des enfants et des jeunes coopèrent entre elles afin d’offrir à toutes et tous une vraie chance d’acquérir une éducation étendue et de développer leurs compétences.  Les écoles peuvent aussi établir des liens avec d’autres écoles et apprendre les unes des autres. Le réseau d’écoles21 – Réseau suisse des écoles en santé et durables – relie les écoles entre elles et les accompagne dans leur travail de promotion de la santé et d’Éducation en vue d’un Développement Durable (EDD). Que signifie vivre ensemble dans le microcosme de l’école dans le sens d’un développement durable ?    La vision L’école est conçue comme un espace d’apprentissage, de travail et de vie dans lequel toutes et tous poursuivent ensemble l’objectif de la durabilité et cherchent ainsi à atteindre une « vie digne » pour toutes et tous. Une « vie digne » signifie, dans le microcosme de l’école, mettre en pratique une culture d’établissement positive, attentive à autrui et participative en incluant l’environnement naturel. Cette culture d’établissement pose les bases d’une atmosphère bienveillante, exempte de peur, favorisant la construction de liens de coopération entre les différents acteurs et actrices de l’école. En outre, une culture d’établissement attentive à autrui n’a pas seulement pour effet de consolider l’auto-efficacité, la santé et le bien-être de toutes et tous mais prévient aussi la violence, le racisme, la discrimination et l’isolement. En même temps, les résultats scolaires individuels et les capacités d’apprendre sont influencés positivement, tandis que l’expérience du sens de l’action et le sentiment d’être lié.e au monde se développent.  Rôle clé de la direction d’établissement Par son style de direction, sa personnalité et son attitude, la direction peut influencer durablement et positivement la culture d’établissement. Elle peut mettre l’accent sur les thèmes suivants : Identité de l’école Coopération Sentiment d’appartenance Style de direction attentif et engagé (Conrad Zschaber & Pannatier, 2021)    Comment pouvons-nous préparer cette voie ? Le travail visant à mettre en place une culture d’établissement de cette nature doit être compris comme un processus qui, outre la disponibilité, requiert la participation de différents acteurs et actrices, à savoir les élèves, les enseignant.e.s, les directions d’établissement ainsi que les parents et d’autres organes en rapport avec l’éducation (par ex. les autorités, les responsables des structures d’accueil ou des garderies). Il implique aussi de la coopération. À cet effet, il s’agit de prévoir des plages de temps fixes, afin de permettre un échange régulier des personnes impliquées, de réfléchir à l’organisation du vivre ensemble et de négocier de nouvelles orientations générales (Stampfli, Jutzi & Windlinger, 2023) : Selon quelles normes et quelles règles voulons-nous vivre dans notre école ? Dans quelle mesure nos objectifs et visions communes nécessitent-ils une coopération ? Comment organiser la collaboration pour qu'elle soit profitable à tous les participant.e.s ? Qui assume quelles responsabilités, quels travaux, quels rôles Quelles sont les conditions cadres à réunir au niveau organisationnel et structurel ?    À part les processus de négociation décrits, une perception des problèmes en amont (proactive), des retours constructifs, de l’optimisme en matière d’apprentissage, l’encouragement d’un apprentissage coopératif et une attitude indulgente envers les erreurs apportent leur contribution à cette culture (Sang et al., 2022; Conrad Zschaber & Pannatier, 2021).  Et enfin, il s’agit aussi de chercher à établir une cohérence entre ce que l’on apprend et ce que l’on vit. Sources Conrad Zschaber, Cornelia & Pannatier, Gaël (2021): Développement de l’école et de l’enseignement, in: Une contribution au développement de l’école avec la santé psychique, consulté sous: www.radix.ch, état: 27.02.2025.  Gräsel, Cornelia; Fussangel, Kathrin; Pröbstel, Christian (2006): Lehrkräfte zu Kooperation anregen – eine Aufgabe für Sisyphos?, consulté sur: www.pedocs.de, état: 27.02.2025.  Sang, Louis; Pannatier, Gaël; Follonier, Elodie (2022): Ein naturnaher Spiel- und Pausenplatz für eine wohlwollende Schulkultur, in: Roger Federer Foundation, RADIX Schweizerische Gesundheitsstiftung, Stiftung Naturama Aargau, Stiftung SILVIVA & Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaft (ZHAW) (Hrsg.) (2022): Naturnahe Spiel- und Pausenplätze. Pädagogisches Dossier, p. 25-34.  Scherzinger, Marion & Wettstein, Alexander (2022): Beziehungen in der Schule gestalten. Für ein gelingendes Miteinander.   Stampfli, Barbara; Jutzi, Michelle & Windlinger, Regula (2023): Entwicklung multiprofessioneller Kooperation in Ganztagesschulen – ein Aushandlungsprozess über die Zeit, in Der pädagogische Blick, 2023 (2), S. 99-111. 10.3262/PB2302099.

5. Autres ressources

Promouvoir la paix dans la cour de récréation (témoignage vidéo) À l'école de Rüeggisingen in Emmen, promouvoir la paix fait partie de la culture vivante de l'établissement. 14 élèves de l'école primaire, toutes et tous sélectionné.e.s et formé.e.s en tant que Peacemaker pendant un an, se sont engagé.e.s à atteindre les objectifs de la fonction.     Le bureau d’idées pour résoudre de petits et grands problèmes (témoignage vidéo) Un bureau d’idées est un point de contact pour toutes sortes de questions. Les élèves qui y travaillent sont stimulé.e.s dans leur créativité et exercent d’importantes compétences sociales et personnelles. Dans l’école bilingue des Tilleuls, à Bienne, le bureau d’idées joue, en plus, un rôle important pour la compréhension au-delà des frontières linguistiques.   Princesse Mononoké Ce film est un conte puissant sur le conflit complexe entre nature et humain (civilisation technique), deux mondes en guerre, dont l’affrontement bouleverse les équilibres. Une série de Radio France, « Philosopher avec Miyazaki », propose des pistes de réflexion riches autour de cette œuvre. Il existe aussi une analyse du film.

 
Actualisé le 12.06.2025